Помощ на децата да преодолеят трудностите при четене
от Карл Б. Смит и Роджър Сенсенбо
ERIC Digest
1992. ED 344190
Почти всеки знае история за хубавия малък младеж (или понякога възрастен), който работи усилено, но не може да се научи да чете и да пише. Майката на детето работи с него вкъщи, четейки на детето и четейки с детето. Детето има учител в училище. Младежът се опитва с всички сили, дори до сълзи, но символите и думите няма да останат. Въпреки че очевидно са научили днес с голяма болка, утре те няма да ги няма. Въпросът е: какво знаем за проблемните четци, които ще ни помогнат да ги насочим? Този дайджест ще обсъжда децата с трудности при четене и как тези деца могат да бъдат помогнати да четат и да учат по-ефективно.
дислексия
Повечето деца започват да четат и пишат от първи, втори или трети клас. По времето, когато са възрастни, повечето не могат да си спомнят или не могат да си спомнят какво е било да не могат да четат и пишете или колко е трудно да разберете как да превеждате шарките на страница в думи, мисли и идеи. Същите тези възрастни обикновено не разбират защо някои деца още не са започнали да четат и пишат от трети клас. Те имат още повече затруднения да разбират как възрастните могат да функционират в нашето общество само с най-рудиментарните умения за грамотност.
Дислексията е може би затрудненията в обучението, които са най-широко известни, предимно заради Барбара Усилията на Буш да запознае възрастните с проблема на децата с това и друго обучение увреждания. Историите за деца (и възрастни), които се опитват да преодолеят своите обучителни увреждания, се появяват в средствата за масова информация с известна закономерност. Въпреки относителното познаване на думата "дислексия", няма ясно, широко прието определение за дислексия. В най-широк смисъл дислексията се отнася до преобладаващата трудност при ученето да се чете и пише от обикновено интелигентни деца, изложени на подходящи образователни възможности в училище и в У дома. Тези често много словесни нива на четене на деца падат далеч под това, което би било предвидено за тяхната бърза и бдителна интелигентност (Брайънт и Брадли, 1985).
Точно както преподавателите и изследователите не могат да се споразумеят за конкретно и точно определение на дислексията, те не са съгласни с причината или причините. Последните изследвания (Vellutino, 1987) оспорват много често срещани вярвания за дислексията: дислексията води до отмяна на буквите; дислексиците показват несигурно предпочитание на ръцете; децата, чийто първи език е азбучен, а не идеографски, са по-склонни да имат дислексия; и дислексията се коригира чрез разработване на стратегии за укрепване на зрително-пространствената система на детето. Вместо, Дислексията изглежда сложен езиков дефицит, белязан от невъзможността за представяне и достъп звукът на дума, за да спомогне за запомнянето на думата и невъзможността за разбиване на думите на компонент звуци.
Изглежда, че може да има наследствен фактор при дислексия. В едно проучване на 82 средностатистически деца с проблеми с четенето децата бяха разделени в две групи, "специфики" (четене) и правописа са били единствените им трудни училищни предмети) и „генерали“ (проблеми с аритметиката, както и с грамотността). Когато семействата на децата в двете групи бяха сканирани за история на четене, 40% от семейства от "спецификите" показаха проблеми сред роднините, докато сред "генералите" само 25% показаха проблеми. По този начин изглежда, че специфичното разстройство протича в семействата повече от общото разстройство - плюс за наследствения фактор при дислексия (Crowder and Wagner, 1992). Повече изследвания изследват този фактор.
Важно е да запомните, че не всички индивиди, които имат проблеми с четенето, са дислексични. И диагнозата на дислексия трябва да се поставя само от квалифициран специалист по четене. Много бавни читатели, които не са дислексични, обаче, могат да бъдат помогнати с разнообразни преживявания за четене, за да подобрят владеенето.
Помощ за четеца на проблеми
Налице са все повече доказателства, че може би е по-подходящо да се обърне внимание на времето, което отделя ученикът завършете задача за четене, а не да използвате качествени етикети, като добър, най-добър или лош четец (Smith, 1990). Ако приемем предположението, че всички хора са способни да се научат да четат, но някои трябва да удължат времето си за учене, тогава можем да търсим корекции. Бавните читатели можеха да прочетат по-кратки пасажи. По този начин те биха могли да завършат история и да преживеят успеха да я споделят с родител или приятел.
Нека да разгледаме някои други условия, които ще помогнат да се подобри разбирането за тези, които учат понякога с етикет четенето е забранено. Освен чете по-бавно, човекът с трудности при четене може да бъде помолен да намери конкретни видове информация в дадена история или може да бъде в двойка с по-способен читател, който ще помогне при обобщаването на основните точки на четенето или при идентифицирането на основните идеи на история.
Една от причините тези учащи да четат по-бавно е, че изглеждат по-малко способни да идентифицират организацията на пасаж на текст (Wong and Wilson, 1984). Тъй като ефективното разбиране разчита на способността на читателя да вижда модела или посоката, която пише писателят, родителите и учителите могат да помогнат на тези читатели, като харчат повече време за изграждане на фон за избор на четене, както в общия смисъл на изграждане на концепция, така и в специфичния смисъл на създаване на ментална схема за текста организация. Много пъти изготвянето на проста диаграма може да помогне на тези читатели значително.
Директната намеса на родител или учител или учител в процеса на разбиране увеличава разбирането на четенето при по-бавни читатели (Bos, 1982). Тези читатели често се нуждаят от помощ с речника и се нуждаят от напомняния, които да обобщават, докато продължават. Те също трябва да си зададат въпроси за това, което четат. Родителят може бързо да помисли или да даде представа за езика, който в противен случай може да избегне читателя.
Една ефективна стратегия за по-бавни читатели е да генерират визуални образи на това, което се чете (Carnine and Kinder, 1985). За да генерира изображения, той или тя първо трябва да може да разпознае думата. Ако приемем, че читателят знае как да разпознава думите, той се нуждае от концепции, за да визуализира потока от действия, представен на страницата. Същият вид техники за изграждане на концепции, които работят за средните читатели, работят и за по-бавни читатели. По-бавният читател обаче печели повече от конкретни преживявания и образи, отколкото от абстрактни дискусии. Не е достатъчно родителят просто да каже на по-бавния читател да използва визуални изображения - родителят трябва да опише изображенията, които възникват в собствения му ум, докато той / тя чете определен пасаж, като по този начин дава на детето конкретен усет какви визуални изображения средства. Снимки, физически действия, демонстрации, практика с използване на думи в интервюта или в обмен на мнения между връстници са само няколко от начините, по които родителите, преподавателите или учителите могат да накарат ключовия речник да се вкорени в читателския ум.
Полезни материали за четене
Както е случаят с повечето учащи се, по-бавните читатели се учат най-удобно с материали, написани на нивото на техните способности (Clark et al., 1984). Нивото на четене е от първостепенно значение, но родителите могат да помогнат на читателя си да избере полезни материали по други начини. Изберете истории или книги с:
- намален брой трудни думи
- директен, неконституиран синтаксис
- кратки пасажи, които доставят ясни съобщения
- подглави, които организират потока от идеи
- полезни илюстрации
По-възрастните читатели на проблеми често намират, че вестникът е добър избор за подобряване на разбирането за четене (Monda, et al., 1988). Бавните четци могат да успеят със същата честота като по-бързи четци, колкото родителят или учителят поддържа положителна нагласа и подбира материали и подходи, съобразени с обучението на детето ускорява.
Значение на позитивно отношение
Положителното отношение от страна на детето също е решаващо за лечението на трудностите при четене и учене. Преподавателите, които са работили последователно с проблемните учащи, са много наясно с ролята на себе си в стимулирането на обучението и потенциалните щети върху чувството за собствена стойност, което идва от етикетирането. Учителите и родителите трябва да оценят мисленето на децата като основа на техните езикови способности и поддържат известна гъвкавост в техните очаквания по отношение на развитието на децата им на умения за декодиране като четене. За да се почувстват децата успешни, те трябва да се запознаят с техните уникални силни способности за учене, така че да могат да ги прилагат ефективно, докато работят за укрепване на изоставащите области (Webb, 1992). Детето трябва да се чувства обичано и оценено като индивид, независимо от неговите трудности в училище.
Препратки
Bos, Candace S. (1982). „Първи минало декодиране: асистирани и повторни четения като методи за отстраняване на обучението на студенти с увреждания“ Теми в обучението и обучението с увреждания, 1,51-57.
Брайънт, Питър и Линет Брадли (1985). Проблеми с четенето на деца. Лондон: Базил Блакуел.
Карнин, Дъглас и Даян Киндър (1985). „Обучение на ученици с ниска ефективност да прилагат генеративни и схематични стратегии към разказвателни и излагателни материали“, Поправяне и специално образование, 6(1), 20-30. [EJ 316 930]
Кларк, Франсис Л. и др. (1984). „Визуална образност и самозапитване: Стратегии за подобряване на разбирането на писмени материали“, Списание за увреждания в обучението, 17(3), 145-49. [EJ 301 444]
Кроудър, Робърт Г. и Ричард К. Вагнер (1992). Психологията на четенето: Въведение. Второ издание. Ню Йорк: Oxford University Press, 1992. [ED 341 975]
Monda, Lisa E., et al. (1988). „Използвайте новините: Вестници и студенти от висше образование,“ Списание за четене, 31(7), 678-79. [EJ 368 687]
Смит, Карл Б. (1990). „Подпомагане на бавни четци (ERIC / RCS),“ Учител по четене, 43(6), 416. [EJ 405 105]
Велутино, Франк Р. (1987). "Дислексия" Научен американец, 256(3), 34-41. [EJ 354 650]
Уеб, Гертруда М. (1992). "Излишни битки за дислексия", Образователна седмица, 19 февруари 1992 г., 32.
Wong, Bernice Y. L. и Меган Уилсън (1984). „Проучване на осведомеността на организация за преминаване на ученици при учене на деца с увреждания“, Списание за увреждания в обучението, 17(8), 77-82. [EJ 308 339]
Тази публикация е подготвена с финансиране от Службата за образователни изследвания и усъвършенстване, Министерство на образованието в САЩ, съгласно договор №. RI88062001. Изпълнителите, които предприемат подобни проекти под държавно спонсорство, се насърчават да изразяват свободно мнението си по професионални и технически въпроси. Точките на гледна точка или становищата обаче не представляват непременно официалното становище или становищата на Службата за образователни изследвания и усъвършенстване.
ERIC дайджестите са публично достояние и могат да бъдат свободно възпроизвеждани и разпространявани.
следващия: Помощ на детето си у дома с метода на неврологично впечатление за четене
~ обратно към началната страница ADD Focus
~ статии adhd библиотека
~ всички статии за добавяне / добавяне
